Anotace

Studenti si osvojují rámec nenásilné komunikace a učí se jej využít při výuce českého jazyka. Rozvíjejí také schopnost sebehodnocení a klíčové komunikační kompetence, které využijí při další práci s žáky/žákyněmi v rámci pedagogické praxe.

Základní informace

Hlavní garant: Adam Veřmiřovský
Pracoviště: Pedagogická fakulta, Brno
KČJL

Z čeho přístup vychází a proč je to důležité

Systém výuky na mnohých pedagogických fakultách je při vší snaze o posun stále nastaven spíše tak, že mnozí absolventi mají tendenci v praxi využívat učitelské vzory, které sami jako žáci a žákyně zažili. Přístupy k výuce českého jazyka ovšem v posledních letech doznaly takových změn, že výstavba vlastního učitelského stylu pouze na učitelských vzorech z minulosti není dlouhodobě udržitelná. Současní žáci a žákyně tyto přístupy dob minulých – opírané do značné míry o gramatická pravidla vyztužená autoritativním stylem výuky – (oprávněně) nepřijímají vstřícně.

Co se aktuálního pojetí výuky českého jazyka týče, lze vyjít z motta doc. Štěpáníka: „Nejprve musíme sami sebe přesvědčit, že mluvnická teorie plní roli pomocnou. Že umožňuje výklad toho, co se v jazyku děje, jak jazyk funguje, jaké nabízí možnosti v komunikačním procesu. Ale že sama o sobě není a nemůže být cílem výuky češtiny; že je pouze jejím prostředkem.“ Gramatický přístup k výuce češtiny je natolik silně zakořeněn na začátku studia v myslích studentek a studentů pedagogických fakult, že snad jen (pozitivní) silný emoční zážitek (ze stylu výuky striktně orientovaného na studující, nikoli vyučující) spojený s cíleným zaměřením na mapování vlastních pocitů a potřeb může tyto původní postoje přenastavit. Zároveň tento nenásilně komunikační pohled může nasvítit tradiční didaktické koncepty z nové, netušené perspektivy. Jaké jsou pocity a potřeby žáků ZŠ, jsou-li vystaveni daným tradičním didaktickým konceptům? Mj. i na tuto otázku si v semináři odpovědí sami studující, poté co si projdou zážitkem v roli žáků a žákyň.

A proč právě nenásilná komunikace? Tento původně psychologický koncept (Rosenberg, 2016, 2019), který má své kořeny v rogeriánství (Rogers, 1956, 1957, 1969), nese zřetelné rysy inferenčního (chcete-li pragmatického) přístupu k jazyku a textům (ještě jiným slovy: jedná se o psychologický koncept lingvální, odtud důraz na jazyk, v případě mateřského jazyka českého důraz na češtinu). Jednotlivé kroky nenásilné komunikace lze uchopit jako (již nyní platné) výstupy RVP ZV. Podstaty nenásilné komunikace se lze dobírat prostřednictvím interpretace různorodých textů. Předmět český jazyk (a literatura!) je tedy ideálním (byť ne nutně jediným) časoprostorem na základních, středních i vysokých školách, ve kterém lze (nenásilně) komunikační kompetence rozvíjet.

Průběh a metody

V rámci semináře si předvedeme, jak konkrétně lze znalost a dovednost nenásilné komunikace využít v konkrétních situacích, jež sleduje osnova předmětu (přičemž od r. 2022 vedeme seminář v dvouhodinových blocích jednou za 14 dní, do r. 2021 se předmět vyučoval jednu hodinu týdně), tj.: 1. Didaktika, její předmět, vztah k ostatním disciplínám. 2. Postavení předmětu ČJL v učebních plánech všech stupňů škol. 3. Cíl vyučování ČJ a slohu. 4. Vyučovací formy a metody. 5. Vztah mezi vyučováním jazyku, slohu a literatuře. 6. Didaktické zásady. 7. Obsah vyučování na jednotlivých stupních škol. 8. Vědomosti, dovednosti, návyky. 9. Vzájemné učení žáků, výstupy, hodnocení. 10. Učební pomůcky. Jak se cítí žáci, na něž jsou aplikovány výše uvedené postupy? Co daní žáci pravděpodobně potřebují? (Zážitková metoda.) Krom toho se studující seznámí s jednotlivými kroky nenásilné komunikace i s postupem při poskytování (sebe)empatie. Komunikační i didaktické dovednosti a postoje mají přitom studující možnost rozvíjet s využitím microlearningu v Informačním systému Masarykovy univerzity (IS MU).

Dopad na studující a rozvíjené kompetence

Projekt ukázal, že implementace nenásilné komunikace do výuky didaktiky češtiny má pozitivní dopad na rozšiřování aktivní slovní zásoby v oblasti pojmenování pocitů a potřeb. Krom toho byl nedílnou součástí inovace důraz na rozvoj komunikačních kompetencí studujících, potažmo jejich kompetence rozvíjet komunikační kompetence jejich budoucích žákyň a žáků.

Zároveň si klademe za cíl přenést na studující určité postoje, návyky, myšlenkové pochody, jež pak mohou sami dále rozvíjet v rámci vlastního seberozvoje.

Studenti a studentky si osvojí kompetence, jež mají sami své žáky vyučovat, resp. si ověří, zda již dané kompetence vykazují či nikoli, tj. vykročí cestou, po níž mohou k daným kompetencím směřovat. Obecně máme na mysli kompetence komunikační, sociální a personální, neb jazyk je nástrojem, kterým se vztahujeme jak k ostatním (rozměr sociální), tak také sami k sobě (rozměr personální).

Konkrétně tedy:

Využívá získané komunikační dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi.
Na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých mezilidských vztahů.
Vytváří si pozitivní představu o sobě samém, jež podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty.

U cílové skupiny studentek a studentů učitelství jsme dosáhli znatelného posunu v aktivní slovní zásobě, což je jedním z hlavních cílů našeho projektu. Studující pojmenovali své aktuální pocity a potřeby a krom toho také vyjmenovali a popsali možnosti, jak rozvíjet komunikační kompetence ve výuce češtiny. V neposlední řadě studující vyjmenují základní čtyři kroky nenásilné komunikace, potažmo i jejich protipóly, vůči nimž základní čtyři kroky vymezujeme. Studující se také dozvěděli, jak konkrétně pracovat s konceptem (sebe)empatie.

Zpětná vazba studentů a studentek

U studujících projekt přinesl různorodé ohlasy od bezmezného nadšení po vlažné blaseované pochopení vyučujícího jakožto příliš alternativního nadšence. Za zmínku ovšem stojí především jeden z hlasů, který reprezentuje ty studující, kteří si na základě inovovaného semináře uvědomili užitečnost vyjadřování pocitů a potřeb.

Dotaz ve formuláři pro zpětnou vazbu zněl takto: Může nenásilná komunikace ovlivnit mou budoucí (či současnou) výuku na ZŠ? Pokud ano, jakým způsobem? Pokud ne, proč ne?
Odpověď: Myslím, že ano. Já asi nejsem stoprocentním „zastáncem“ nenásilné komunikace, nicméně prvky nenásilky mi pomohly pochopit, že nejde jen o látku, kterou se studenti musí naučit, ale že všichni mají pocity a potřeby a na ty se musí brát velký zřetel.

Je-li toto vyjádření dokladem posunu postoje studující/studujícího, pak je cíl splněn, byť jsme si vědomi toho, že i tato formulace je odrazovým můstkem pro další posuny ve znalostech i postojích (pozn. AV).

Zavádění do výuky

Na základě rogeriánského přístupu k výuce je seminář veden jako ryze praktický, tzn., že studentky a studenti jsou ve skupinách vedeni ke komunikačním cvičením, ke sdílení pomocí různorodých (i opakovaných) metod, k formulování vlastních postřehů na základě zkušeností z výuky v daném semináři, tj. na žáka/žákyni orientovaný přístup vedený zážitkovou metodou.

Tento model je zasazen do rámce nenásilné komunikace, a to tím způsobem, že studující jsou v průběhu semináře opakovaně vyzýváni k pojmenování svých pocitů a potřeb a formulaci žádosti, zároveň je tímto způsobem vedena (sebe)reflexe přednášejících/prezentujících studentů a studentek (když jsem hovořil/a, cítil/a jsem se… a potřeboval/a jsem… mohli byste prosím příště…, anebo ještě lépe: když nyní hovořím, cítím… a potřebuji… mohli byste prosím…). Stejně tak mohou (ale nemusejí) studentky a studenti využít tento vzorec komunikace před samotnou prezentací/výukou/výstupem i v jiných seminářích (až budu prezentovat/vyučovat, budu se pravděpodobně cítit… a budu potřebovat… mohli byste prosím…). A zároveň je tento model doporučován studujícím, kteří podávají zpětnou vazbu svým kolegům po prezentaci/výuce.

Jak už zmíněno výše, v e-learningu univerzity (IS MU) je pro studující připraven studijní materiál po vzoru aplikace PQ Shirzada Chamina, kdy se klade studujícím za úkol najít si 3krát během dne 2 minuty na to, aby si procvičili některý dílčí prvek (v Chaminově pojetí dílčí prvek pozitivní inteligence) v našem pojetí dílčí prvek nenásilné komunikace.

Udržitelnost a přenositelnost

Přenositelnost projektu je zajištěna jednak zpracovaným e-learningem (vč. mikrolearningu, exitek ap.), jednak plánovanou spoluprací s kolegyní dr. Křížovou, a to po jejím návratu z rodičovské dovolené (dr. Křížová vyučuje předmět CJp033 spolu s dr. Veřmiřovským).

Literatura, materiály pro studenty

ŠTĚPÁNÍK, Stanislav, Eva HÁJKOVÁ, Klára ELIÁŠKOVÁ, Ľudmila LIPTÁKOVÁ a Marta SZYMAŃSKA. Školní výpravy do krajiny češtiny: didaktika českého jazyka pro základní školy. 1. vydání. Plzeň: Fraus, 2020. 311 stran. ISBN 9788074895951.
ŠEBESTA, Karel. Od jazyka ke komunikaci: didaktika českého jazyka a komunikační
výchova. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1999. 157 s. ISBN 8071847119.
ROSENBERG, Marshall B. Nenásilná komunikace. Translated by Norma Garcíová. Vydání čtvrté. Praha: Portál, 2016. 221 stran. ISBN 9788026210795.
ROSENBERG, Marshall B. Co řeknete, změní váš svět. Translated by Hana Antonínová. Vydání první. Praha: Portál, 2015. 142 stran. ISBN 9788026209126.
VEŘMIŘOVSKÝ, Adam. Celostní didaktika češtiny. In Vít Boček, Bohumil Vykypěl. CHARISTERIA THOMAE HOSKOVECIO SEXAGENARIO A DISCIPVLIS ET CIRCVLI LINGVISTICI PRAGENSIS SODALIBVS OBLATA. 1. vyd. Brno: Tribun EU, s.r.o., 2020. s. 17-29, 32 s. ISBN 978-80-263.
ROSENBERG, Marshall B. Nenásilná komunikace v praxi. Translated by Hana Antonínová. Vydání první. Praha: Portál, 2020. 262 stran. ISBN 9788026216513.
ROSENBERG, Marshall B. Nenásilná komunikace a moc: v institucích, společnosti i rodině: volně podle interaktivního semináře ,,Komunikace a moc“. Edited by Vilma Costetti – Sonia Masini, Translated by Veronika Matiášková. Vydání první. Praha: Portál, 2019. 150 stran. ISBN 9788026214663.
ČAPEK, Robert. Líný učitel: jak učit dobře a efektivně. 1. vydání. Praha: Raabe, 2017. 140 stran. ISBN 9788074963445.
ČAPEK, Robert. Líný učitel: cesta pedagogického hrdiny. 1. vydání. Praha: Raabe, 175 stran. ISBN 9788074963872.
ČAPEK, Robert. Moderní didaktika: lexikon výukových a hodnoticích metod. Vydání 1. Praha: Grada, 2015. 604 stran. ISBN 9788024734507.
ČECHOVÁ, Marie a Vlastimil STYBLÍK. Čeština a její vyučování: didaktika českého jazyka pro učitele základních a středních škol a studenty učitelství. 2., upr. vyd., v SPN vyd. 1. Praha: SPN – pedagogické nakladatelství, 1998. 264 s. ISBN 80-85937-47-6.
FLETCHER-WOOD, Harry. Responzivní výuka: kognitivní vědy a formativní hodnocení v praxi. Praha: Euromedia Group, 2021.
ROGERS, Carl R. Být sám sebou: terapeutův pohled na psychoterapii. Překl. Helena Hartlová. Praha: Portál, 2015. ISBN 978-80-262-0796-2.
CHAMINE, Shirzad. Pozitivní inteligence. Překl. Hlávková, Jana. Praha: Práh, 2013, 280 s. ISBN 978-80-7252-434-1.

Příběh vzdělavatelů

„Cílem nenásilné komunikace není, jak by se mohlo jevit z názvu, absence jakýchkoliv konfliktů v komunikaci (ostatně německé prostředí označuje „nenásilku“ jako Mediative Kommunikation), ale naopak návod či metoda, jak konfliktní situace komunikačně řešit, jak komunikaci vůbec umožnit, jak ji zprostředkovat (srv. v češtině čím dál používanější slovo mediace). Využití daného konceptu má značný potenciál už jen v tom, že může zájemce přivést ke snaze hledat vlastní cesty k úspěšné komunikaci, což se studentkám a studentům PdF MU může hodit nejen při výuce v praxi, ale také v osobním životě, tedy i v rámci svého seberozvoje.“

Na realizaci se dále podíleli

Prof. Tomáš Janík
doc. Stanislav Štěpáník
dr. Jan Nehyba
Mgr. Petr Žemlička
Ing. Jan Klapsia
Mgr. Miroslav Přívětivý